Pia Ryding
GeGe 2019
120 sider
Der har længe været behov for materiale, som kan hjælpe pædagoger i danske dagtilbud med både at finde højtbegavede børn og at give tilstrækkeligt store udfordringer til at støtte barnets udvikling. Det materiale er nu kommet i form af en vigtig og brugbar bog.
Pia Ryding deler ud af sin store viden om højtbegavede børn, som hun bl.a. har fra sit masterprojekt om samme emne. Det sker uden at foregive, at børn er ens, blot fordi de har en høj begavelse tilfælles. Bogen er skrevet direkte til pædagoger og tager afsæt i dansk dagtilbudstradition. Samtidig refererer den til en række undersøgelser og litteratur fra hele verden.
Desværre skæmmes læsningen dels af nogle fejl, som burde være fanget i korrekturen, dels af at bogen er ret svært tilgængelig nogle steder. Blandt andet er der ellers udmærkede skemaer til at spotte højtbegavede børn, som kræver erfaring med den type skemaer og en forhåndsviden, som man ikke kan forvente af alle pædagoger.
Et kapitel med ord og begreber er både velskrevet og omfattende. Fx omtales asynkronitet, nærmeste udviklingszone og hvordan begreberne potentiale og talent forholder sig til hinanden.
”Hvorfor teste for iq?” spørger Højtbegavede børn i dagtilbud. Der gøres også opmærksom på usikkerheder ved testresultater. Her er det vigtigt at pointere, at man kan score lavere end den faktiske begavelse, fx på en dårlig dag. Men det er højst usandsynligt, at man kan ”komme til” eller ”være heldig” at score for højt. Det betyder, at man kan gå ud fra det højeste resultat, hvis to (anerkendte) tests har vist et forskelligt resultat.
Både som anmelder og pædagog må jeg med rette føle mig ramt af, at Pia Ryding understreger, at ”Aj, det har jeg aldrig hørt før” ikke er en relevant reaktion. Det er jo ikke noget fagligt argument, og når man første gang møder et fireårigt barn, som ifølge forældrene kan læse, så må man jo selv undersøge det, hvis man er i tvivl. I kapitlet om børn på 1 til 3 år er der foreslået mange aktiviteter, som er helt almindelige i børnehaver, og her skal pædagogen vise forståelse for, at vi taler om et barn med særlige behov.
”At holde et højtbegavet barn tilbage fra at undersøge, udforske og undersøge sproget, også det skriftlige, svarer til at bede et barn om at sætte sig ned, når det begynder at øve sig i at gå.” (Gentagelsen af ”undersøge” er et eksempel på, hvor jeg savner en ekstra korrekturlæser på bogen.) Citatet kan være en øjenåbner for mange pædagoger. Det samme gør sig gældende for ”I en dialog med et exceptionelt til ekstremt begavet barn er der risiko for, at det kan virke, som om barnet ikke forstår det spørgsmål, der bliver stillet. Det er i virkeligheden det exceptionelt til ekstremt begavede barn, der ved og forstår så meget, at vi voksne ikke forstår, hvad han eller hun siger.”
Der kan også være forskelle på barnets funktionsevne i hjemmet og i dagtilbuddet. Hvis barnet underpræsterer som et generelt træk, er det et advarselstegn. Barnet prøver at tilpasse sig kulturen eller niveauet i dagtilbuddet, men resultatet bliver, at den optimale udvikling hæmmes. Samtidig kan det medføre lav social kompetence, fordi barnet trækker sig fra de jævnaldrende, som ikke matcher den højtbegavede i valg af lege, sværhedsgrad af puslespil eller andet. Det højtbegavede barn har en smal zone for nærmeste udvikling. For lidt støtte kan medføre, at barnet trækker sig pga. svigtende fejlmodighed. For meget støtte medfører med sikkerhed kedsomhed. Alligevel skal barnet øve sig på at arbejde med uinteressante opgaver, barnet (endnu) ikke mestrer; for det bliver en væsentlig evne fremover at kunne udvikle færdigheder også dér. Højtbegavede børn i dagtilbud taler om både sund og usund perfektionisme, en interessant synsvinkel.
En anden interessant skelnen ses i udviklingen omkring kompetence: Ubevidst inkompetent > bevidst inkompetent > bevidst kompetent > ubevidst kompetent. Det er uddybet i bogen.
Det er ikke altid, at høj begavelse betyder, at barnet er foran sine jævnaldrende. Fx sker det, at et barn taler meget sent. Til gengæld kommer barnet med ”overraskende betragtninger”, når det først begynder at tale. Det er her, man skal passe på med, hvad man siger. Hvis vi ikke er præcise i vore formuleringer, vil vi opdage det senere: Et ”Vi skal have is i dag, for det er blevet sommer” kan bliver forstået sådan, at der vanker is hver sommerdag.
Når viden om det højtbegavede barn er så vigtigt, kan det undre, at kapitlet om overgange er så kort, som det er. Der er kun en lille side om overgangen til skole og SFO og tilsvarende for tidligere overgange.
Et helt kapitel er tilegnet træk, diagnoser og præmisser, som vil knytte sig til mange højtbegavede børn. Det er vigtigt, fordi der er stor risiko for fejldiagnoser, når den høje begavelse enten forvrænger eller kompenserer for tegn på diagnoser hos det såkaldt twice exceptionelle (eller blot 2E) barn. Det samme kapitel gør også op med myter, fx den at barnet bare skal tage sig sammen. ”Det højtbegavede barn [skal] ikke hærdes, men modnes.”
Der er et væsentligt kapitel, som differentierer høj begavelse. Desværre er det meget uoverskueligt, og jeg savner også en angivelse af, hvor mange børn (eller en procentdel) der er tale om på de forskellige niveauer af høj begavelse, fx det førnævnte ”exceptionelt begavet” og ”ekstremt begavet”.
Bogen rundes af med en gennemgang af forskning om højtbegavede børn. Det bliver lidt nørdet, men man kan jo springe det over, hvis man ikke fanges af Joseph Renzullis model, som ser høj begavelse som fællesmængden af evner over gennemsnit, kreativitet og ihærdighed. Eller når Françoys Gagné kritiserer Renzelli for at udelade underpræsterende børn og ser intelligens som et potentiale snarere end en kompetence.
Derimod burde det være obligatorisk pensum på pædagoguddannelsen at læse Gagnés model, som ser høj begavelse som et potentiale, der kan blive til talent, hvis de rette katalysatorer (miljømæssige såvel som intrapersonelle) er til stede. Senere er held tilføjet som en af katalysatorerne, og visdom er kommet med i listen af potentialer.